推动高中育人方式改革的“学本评估”策略

2019年6月，国务院办公厅发布《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（以下简称《指导意见》），指出要健全立德树人的落实机制，满足学生全面而有个性的发展需要，为学生适应社会生活、接受高等教育以及未来职业发展打好基础。科学且合理的评估，对于高中提升育人水平、落实立德树人根本任务具有至关重要的作用。为了推动普通高中育人方式改革，迫切需要改进已有的终结性评价和形成性评价，实施学习为本的评估（简称“学本评估”），进而在一定程度上促进学校从“育分”回归“育人”、学生培养从“趋同化”走向“个性化”、学生学习状态从“要我学”转向“我要学”。学本评估，是在超越“测验文化”传统的过程中，不断彰显评估促进学生学习的价值而创生出的一种整合性的评估范式，融汇了学习段评估、学习性评估与学习化评估三种具体策略。

一、高中育人方式改革的主要目标

改进学生学习评估，能够指向高中育人方式改革一部分目标的达成，主要包含回归“育人”、尊重“个性”以及鼓励“自主投入”。

（一）降低对“育分”过度关注，回归“育人”

《指导意见》指出，普通高中要深化育人关键环节与重点领域改革，扭转片面应试教育的倾向，切实提高育人水平。这实质上是要求高中教育回归“育人”目标，降低对“育分”的过度关注。多年来，不少高中表现出重“育分”的倾向，将焦点放在高三学生的“升学率”上。本应指向学生全面发展的教育活动被有限的、重复性的知识学习和应试策略训练替代。为此，高中亟须构建起支持德智体美劳全面发展的育人体系，高度关注学生人格健全、性格滋养与品格完善等。

（二）避免学生培养“单一趋同”，尊重“个性”

《指导意见》强调深入推进适应学生全面而有个性发展的教育教学改革。这要求高中关注和尊重学生的个性与差异，满足每位学生的学习需求。长期以来，高中阶段学生培养的“单一趋同”倾向明显，主要表现为：学校的培养目标较为单一，追求升学；课程设置相似，内容较为单调；教学方法和进度趋同。对学生学习的评估，表现出评估主体与评估方法单一化倾向。高中需要对育人的各环节加以改进，学生学习评估如何更有针对性和个性化值得深入思考和探索。

（三）减少“盲目被动”学习，鼓励“自主投入”

《指导意见》明确要求帮助学生树立正确理想信念，提高其对未来发展方向的自主选择能力，培养学生形成终身发展的必备品格。高中教育引导学生自主学习、主动投入学习，已是当务之急。近年来，高中生“盲目被动”学习的问题突出，学生缺乏适宜的学习方法。调查研究表明，随年级升高，学生的学习方式趋向单一和被动。为达成鼓励“自主投入”的目标，就评估而言，需要帮助高中生既作为被评估者又成长为评估者，从而自主确立目标并为之主动投入，对自我的发展与成长负责。

二、从“育分”回归“育人”：改造终结性评价，走向学习段评估

（一）终结性评价重鉴别与筛选，促使高中关注育分

终结性评价考查学生“已经做得如何”，主要发挥鉴别与筛选的功能。在实践中呈现出评价形式与内容单一、评价结果分析与反馈较为乏力等特征，使得高中关注育分。

其一，评价形式与内容单一，师生追求分数提升。长期以来，高中关注育分，以考试成绩高低论学生成败。高中很重视终结性评价的使用，其中，考试和测验是终结性评价最主要的实施形式。但是，学生的思想道德水平、合作学习能力、高阶思维能力和解决复杂性真实问题的能力等，很难通过传统的考试形式评测出来。评价形式单一，已经严重制约了评价内容的拓展，难以回应《指导意见》扭转片面应试、回归育人的要求。因此，需要采取策略丰富评价形式、拓展评价内容。

其二，评价结果分析与反馈较为乏力，阻碍育人功能实现。终结性评价结果往往只包含分数和名次等量化内容，评价反馈较为欠缺或时效性较差。分数和名次拥有对学生学业成就解释的主要话语权，导致教师为了更好地应对测验而教，学生为了提高自身分数与名次而学。测验与分数侵占了原本属于“教育性”的空间，短期的“育分”价值被放大，而长期的“育人”价值却被忽视。因此，需要改进评价结果的分析与评价反馈的提供。

（二）学习段评估重解释与改进，保障高中育人成效

学习段评估是指在某一学习阶段结束时，运用多种形式搜集学生学习结果信息，并对这些信息进行深度分析，以达成鉴定的终结性目的和改进教学的形成性目的。相较于终结性评价，学习段评估致力于让评估内容和方式更为丰富并注重对评估结果的解释和运用以保障育人成效。

其一，评估内容与方式更为丰富，全面观照育人成效。在评估内容方面，就全校整体性的学习评估而言，学校可以结合校情将学生的思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践等发展水平都纳入评估，研制出学习段评估内容框架，以便通过评估促进学生德智体美劳全面发展。就学科教学而言，教师可以结合学科实际设计具体的评估内容框架。例如，一所中学的英语教师从目的、观点、组织、格式、语言和写作机制六维度评估学生英文记叙文写作。在确定评估内容的基础上，就可以进一步明确每一学习阶段结束时（如毕业、学年末、学期末和单元末）学生在各内容维度需要达到的水平和具体表现。

在评估方式方面，学校现阶段不可能完全摒弃测验，但有必要改进传统的纸笔测验。命题立意要更多关注学生的高阶能力。题目情境要多元化，以便评估学生问题解决能力。缺乏情境的试题，更容易局限于对双基的评估。国际大规模评估项目（如PISA等）的一些试题，创设了与日常生活、科技、环境和自然等相关的情境，可借鉴参考。命题形式要注重开放性试题的使用，以便评估学生的思维发展。同时，要补充使用表现性评估。运用表现性评估需注意三点。第一，任务紧扣评估内容展开。教师要关注纸笔测验难以观照的评估内容，不能仅仅用活动的外壳来“包装”传统纸笔测验，使评估内容实质还局限于基本知识与技能。第二，任务创设力求真实。设计符合学生实际生活、鼓励创新和探索、可以接受重复检验、允许寻求资源支持的评估任务，引导学生整合性地调动相关知识、技能及情感完成任务。第三，任务完成时间充裕，让学生有时间深度思考。

其二，评估结果分析与反馈充分，有效提升育人成效。学习段评估重视对评估结果加以深入分析，使师生从关注评估结果走向关注结果产生的原因，还强调基于深入的评估结果分析为下一阶段教与学的改进提供有效反馈，以提升育人成效。

首先，师生要协同对评估结果作深层次的解释并呈现在评估结果报告中。学习段评估搜集的数据量较大，教师可以选择使用Excel和SPSS等工具，分别生成班级和学生个体在各学习维度的得分表或雷达图。据此分析班级和学生个体存在的优势与不足，追问背后的原因。例如，教师发现学生不能较好地解决“函数”相关的数学问题，原因之一在于学生找不到解决问题的最优方法如求值域只会使用分离常数法。进一步追问，可以发现学生未能掌握所有解题策略，策略使用的灵活性不足。因此，教师在后续教学中需要选取典型案例讲解解题策略并澄清适用条件。加拿大安大略省高中的成绩报告单不仅包含学生所获分数或等级，还有各科任教师撰写的评分或赋等的具体原因。这种做法为师生改进教学指明方向，值得参考。

其次，师生运用获得的充足“反馈”作为“前馈”以优化下一阶段的教与学。就学生而言，可以依据反馈填写自我分析与规划表。表格第一部分，由学生根据评估结果报告自我判断是否达到了预期的目标。表格第二部分，由学生制订维持优势、弥补不足的具体计划。就教师而言，需要分析班级学生共同存在的不足，补充相应的教学内容，调整下一阶段采用的教学方法和策略等。除了关注班级整体情况，教师还需要重视分析和解决学生存在的个性化问题。

三、从“趋同化”走向“个性化”：基于形成性评价，建构学习性评估

建构学习性评估能吸取形成性评价重视学生学习过程的优点并在一定程度上克服其不足，支持学生个性化发展。

（一）形成性评价重视学习过程，但难以突破学生培养趋同困境

形成性评价在实践中多沦为“频繁测验”和“作品搜集”，难以突破学生培养趋同的困境。

其一，形成性评价成为频繁测验，引导学生朝着相同目标前进。很多教师将形成性评价理解为“形成性”测验，通常采用频繁测验的方式来发现学生学习存在的不足。这种频测节奏，让学生倍感压力，学生的个性与特长发展屈从于寻找提高分数的最佳路径。而且，每位学生都参加相同的测验，评分标准趋同，使得高中生朝相同目标前进，难以突破高中教育“千人一面”的困境。

其二，形成性评价成为作品搜集，缺乏及时分析与个性化指导。在一些学校，形成性评价被操作为搜集学生的作品。教师为作品搜集花费了大量时间和精力，却未能根据学生的现有学习水平制订个性化的评估标准，未能及时对这些作品进行深入分析，也就难以作出有针对性的个性化指导。长此以往，教师逐渐意识到搜集学生的海量作品成效甚微，便不再持续推进。

（二）学习性评估关注学习过程，尊重学生发展的个性化差异

学习性评估主要聚焦于围绕每位学生“现在在哪儿”“要去哪儿”和“如何更好地到达那里”这三大问题展开，为学生提供反馈并促进教学改进，使评估真正能够促进学生的个性化学习进而支持学生的个性化发展。

其一，学习性评估超越形成性评价，重视反馈改进。从形成性评价转向学习性评估，师生不能再停留于“作判断”，而需要“重视提供、获取反馈和改进表现”。在学习性评估中，教师不仅是“学习证据收集与分析者”，还必须成为“反馈提供与解释者”和“教学改进与优化者”，学生则要承担“课堂评估参与者”“反馈提供与运用者”和“学习改进者”等角色。

其二，学习性评估关注三大问题，支持学生个性化发展。第一，判断学生“现在在哪儿”。在学习过程中，师生可以通过课堂问答和撰写日志等互动交流形式了解学生学情。为保障上述方法的信效度，教师要注意根据学生的个性特征判断其回答的真实性和准确性，为学生创设安全的互动环境并帮助学生意识到真实反映个人学情的必要性。通过互动交流，教师能够及时分析学生学情并提供反馈进而改进教学，学生则能够参与评估活动、提供和获取反馈并改进学习。

第二，指引学生“要去哪儿”。这主要有两种策略。一是教师设计评估标准，划分出学生在“仍需努力”“达标”和“成为典范”等不同水平的具体表现，学生“自主选择”期望达到的水平作为学习目标。“教师版本的评估标准”要转译为“学生版本的评估标准”，具体方法包括用“亲学生型”的话语表述标准，用学生熟悉的象征物解释较为抽象的标准，呈现精选案例帮助学生了解最终的成果“应是什么样的”。二是教师依据学生特征分组，针对不同小组订制个性化目标。例如，北京市十一学校根据学生的自主学习能力水平，将学生分为不同小组。自学组从“自学诊断”“学习任务完成”和“理解质疑”维度设计学习目标，讨论组从“参与小组讨论”“回答问题”和“理解质疑”维度设计目标，辅导组从“倾听”“完成作业”和“回答问题”维度设计目标。由此，每一类学生都能朝着适宜的目标努力。

第三，帮助学生“如何更好地到达那里”。教师鼓励学生以自我为参照作比较，通过同过去自己的学习状态和成效相比，发现自己近期采取的学习方式是否有效、是否有必要加以调整。这样，学生能更多地进行内部归因并提升学习动机，教师则能了解每位学生的学习进展并帮助其生成个性化学习路径。教师还可以鼓励学生以目标为参照作比较，找到自己学习现状与学习目标之间的差距。教师要引导学生减少与他人的横向比较，从而避免学生因为他人的进步而盲目否定自我。教师也要注意运用课堂提问和反馈等方式，指引学生“如何更好地到达那里”。例如，广东实验中学的英语教师通过提问引导学生表达困惑，进而精心提供“类型适宜”“时机适切”和“个性化”的脚手架，支持学生顺利解决问题。

四、从“要我学”转向“我要学”：倡导学习化评估，促进学生自主学习

学习化评估旨在促使学习和评估一体化，帮助学生成长为优秀的自我评估者并由此促进其自主学习，以改变高中生盲目被动学习的现状。

（一）学习化评估的价值：学生作为评估者为学习负责

如果教师过度帮扶学生，忽视学生的自主学习，那么，学生离开学校之后，容易陷入不知“为何”和“如何”学习的困境。学习化评估的主要价值在于，引导学生深度参与评估、积极投入学习。学习化评估追求“评估即学习”，促使学习与评估一体化，鼓励学生作为评估者为自己设定学习目标、选择学习策略、调整学习步调、监控学习过程并运用反馈信息，以便提升学生自我评估和反馈的意识与能力并强化学生的内部学习动机。在这样的过程中，学生逐渐学会为自己的学习负责。

（二）学习化评估的实施：教师助力学生实现学评融合

学习化评估既不是“独立”于学习活动之外，也不是“嵌入”在学习活动之中，而是与学习活动充分“交融”为一体。教师可以为学生提供必要帮助，以应对实施学习化评估带来的挑战。

其一，教师帮助学生基于自我系统制订学习目标。学生成为评估者要具备自主制订学习目标的能力。根据马扎诺的教育目标分类学，学生的“自我系统”（self-system）会影响其决定是否选择从事某项任务以及计划为之投入的精力多少。因此，学生需要高度关注和优化自我系统，从而由“要我学”转向“我要学”。

具体而言，自我系统主要执行以下活动。一是任务重要性检查。学生判断完成该任务对个人的重要程度。二是自我效能检查。学生判断自己是否可能完成任务。三是情绪反应检查。学生判断自己对完成某任务的情绪感受。四是动机检查。学生综合考虑任务的重要性、自我效能感及情绪反应，判断完成任务的动机水平。据此，教师可以提供以下四类问题帮助学生自主制订学习目标。一是制订哪些学习目标对我来说是重要的？它们有助于我未来哪些方面的发展？二是我可能实现哪些目标？我需要获取哪些资源来帮助自己实现这些目标？三是制订哪些目标能让我感到快乐和满足？四是我迫切想要达成哪些目标？基于对上述问题的深思熟虑，学生将制订出自愿追求的目标，而非被动接受他人给予的目标。对这些问题进行深思熟虑的过程，事实上也是学生对自己的学习状态和学习目标进行评估并加以反思和调整的过程。

其二，教师引导学生绘制学习进展图来反映个人学情。学生除了学会自主设定学习目标之外，还要学会时常了解自己的学习情况，进行自我监控与调节，保障自主学习成效。教师可以引导学生绘制学习进展图，以形象的方式反映目标达成过程。以英语写作为例，进展图包含两部分：第一部分为学生基本信息、设定的目标和为了达成目标制订的计划；第二部分为复合统计图，横轴为学情分析时间，纵轴为分数。学生根据评估标准对“目的”“观点”“组织”“格式”“语言”和“写作机制”六个维度进行自评，绘制柱状图并叠加折线图（见图1）。

与通过文字记录学习进展的方式相比较，绘制进展图更加有趣且节约时间，能直观反映学生在各维度的学习进展情况，吸引学生坚持关注个人的学情和开展自我评估。当折线出现下滑趋势时，学生会产生危机感并寻找合适方法解除危机。当折线持续上升时，学生采取的学习策略得到肯定从而激励自己继续投入学习。

其三，教师支持学生应用学习工具开展反思调节。教师可以开发一些学习工具，帮助学生学会将学习与评估融合，不断进行自我反思和调节。例如，教师向学生提供作业完成流程单。主要涉及七个方面：完成作业前，先用五分钟复习所学；做作业时保持专注、独立；完成作业后进行校订，对照答案认真订正；向同伴请教困惑之处，标记仍未解决的问题；分析错误类型和错题原因并撰写提醒事项（见表1）；对错题进行整理，统计各类型错误出现的频率，据此进行自评和小结；将作业提交给教师，教师根据订正和反思情况提供反馈。借助该流程单，学生自主完成作业书写、批改和错题分析活动，在学习活动中发展评估能力，在评估活动中加强对错误类型的认识从而有效避免出错以提升学习成效。学生可以基于教师提供的通用式流程单，进一步开发出适用于其他学习活动的个性化流程单。

综上，改进对学生学习的评估，是推进普通高中育人方式改革的重要一环。学习段评估、学习性评估和学习化评估并非彼此排斥，而能够共存共促，协同推动高中育人方式改革（见图2）。

其中，学习段评估通常在某一学习阶段结束时进行，学习性评估关注学生的学习过程，学习化评估鼓励学生积极开展自我评估以实现学评融合。学习段评估、学习性评估和学习化评估，分别在回归全面育人、走向个性化培养和促成学生主动学习这三方面各具优势，三者亦可整合运用。例如，学习化评估不仅能够促进学生自主学习，也能通过指引学生从德智体美劳五方面制订学习目标促进高中回归“育人”，还可以支持每位学生结合个人兴趣、特征和已有学习水平制订适宜目标促进自身个性化发展。从学生的终身可持续发展来看，高中尤其需要重视学习化评估的使用，让学生在不感到过于焦虑的情况下积极开展自我监控和调节，成长为优秀的自我评估者。学习段评估，则只在必须进行阶段性判断时实施。展望未来，需要进一步开展行动研究，积极探索学习段评估、学习性评估和学习化评估在高中各学科教学中的具体操作策略，以便有效助力高中育人方式改革。