【系列1】孙振东：关于劳动教育的若干理论问题

自2018年9月全国教育大会以后,尤其是 2020年3月20日中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》以来,全国各地教育管理部门、教育科研单位、大中小学以及期刊社出版社等,响应党和国家的号召,积极组织、推动和实施劳动教育,使教育同生产劳动相结合 (以下简称“教劳结合”)和劳动教育又一次成为社会各界关注的热点。目前,专家学者、教育管理者和教师对实施新时代劳动教育态度积极、行动迅速,也取得了一定成效。但是,在如何正确理解教劳 结合和劳动教育、合理定位劳动教育、有效实施劳动教育上存在诸多困惑,还有一些有待讨 论的问题。本文拟就其中几个问题试做探讨, 期望有益于新时代劳动教育的实施,更期望得到读者的批评指正。

一、教劳结合与劳动教育的关系问题

在马克思恩格斯关于教劳结合的10条著名论断中,有的论断是在表述现代社会发展趋势,有的论断是在强调发挥主体能动性以适应现代社会发展趋势;有的论断是立足于当时的资本主义社会为工人阶级及其子女争取受教育权利,有的论断是预示“未来社会”人的全面发展;有的论断以大机器工业为背景,谈的却是体力劳动、手工劳动与教育的结合问题,有的论断则直接谈大工业生产过程中教劳结合的问题。综观马克思恩格斯这些论断,其教劳结合的基本含义大致包括如下四个方面:第一,现代学校的教育教学要同现代大工业生产相结合。这种结合包括“教———劳”和“劳———教”两个方面,即所有参加大工业生产的劳动者都必须受教育,学校的受教育者也应当参加一定的生产劳动。第二,现代教育教学同现代生产相结合,是提高社会生产的必然途径,也是造就全面发展的人的唯一方法和改造社会的根本方法。第三,实施综合技术教育,是理论与实践结合的教育和教学的核心之一。这种教育使智育、德育、体育同生产劳动结合起来,使受教育者具备基本生产技术修养,促进其精神情操受到陶冶,身心和谐发展。第四,按年龄和能力的不同参加适度的体力劳动,能增进身体健康,提高学习效率和质量。这在当时既抵制了资本主义生产对工人的精神和肉体的摧残,又为工人阶级及其子女争取到了受教育的权利。

全面分析这四方面含义,马克思恩格斯所说的教劳结合的实质是教育与生产劳动之间建立起相互影响、相互渗透和相互促进的关系。按照这个精神实质看,在科学技术飞速发展的当代,实施教劳结合不仅是处理教育与生产劳动关系的一种手段、方法,或学校教育工作的一个方针,而且是协调教育、经济和社会发展的总原则。实施教劳结合可以有多种具体形式,凡是体现教劳结合原则或实质的教育改革、教育活动、生产劳动和其他社会实践活动,都应当是教劳结合的具体形式,其中当然包括学校中实施的劳动教育。目前,有些人以为,实施教劳结合就是搞劳动教育,搞劳动教育就是让学生劳动。这显然混淆了教劳结合的实质与形式,是对教劳结合和劳动教育的简单化理解。

广义的劳动教育可以作“为了劳动的教育”和“为了教育的劳动”两方面理解。“为了教育的劳动”指出于培养人的目的,组织受教育者参加一定的生产劳动、非生产性公益劳动和自我服务劳动等。通常说的“五育”中的任何一育,都要通过学科教学、课外校外活动和生产劳动等多种途径实现。学校组织的劳动,尤其生产劳动,是“五育”的途径之一。这种意义上的劳动教育,显然不能与其他四育并列组成“五育”。“为了劳动的教育”意义上的劳动教育,又区分为“爱劳动的教育”和“会劳动的教育”。“爱劳动的教育”是培养学生的劳动情感、劳动态度和劳动价值观念的教育,属于德育的内容之一,因此也不是与其他四育并列的劳动教育。“会劳动的教育”,是让学生掌握有关现代生产的基本原理、基本技能、基本工具的使用和处理的教育,在马克思主义经典作家那里叫做“综合技术教育”,中国化之后就是“劳动技术教育”,它才是与德育、智育、体育、美育并列的“劳动教育”。

总之,“劳动教育”不等于教劳结合。无论作为全面发展教育途径之一的“劳动教育”,还是作为德育内容之一的“劳动教育”,抑或作为“五育”之一的“劳动教育”,都只是教劳结合在教育中的体现形式,教劳结合还有在教育内外更多的体现形式。在具体实施中,教劳结合是方针和原则,劳动教育只是对其贯彻和落实的一个方面,二者不可混淆。

二、教育同体力劳动、手工劳动相结合的必要性问题。

马克思恩格斯提出的教劳结合理论,既反映了当时资本主义的社会状况,又反映了现代社会发展的必然趋势。因此,其大量内容甚至可以说主要内容,谈的是教学或学校教育同体力劳动、手工劳动的结合问题。那么,按照马克思恩格斯的观点,在未来社会是不是还需要教育同体力劳动、手工劳动的结合?具体到我国的今天和将来,教育同体力劳动、手工劳动的结合是否还重要?这个问题需从四个方面来说明。

第一,马克思恩格斯的教劳结合理论中的“劳”,在多数情况下指以机器大工业为背景、以体力劳动为内容的物质生产劳动。他们提教劳结合的直接目的是立足于无产阶级尚未取得政权的当时,关心工人阶级及其子女的成长,为他们争取受教育权利,藉以抵制资本家对工人的剥削,提高工人阶级的觉悟。至于“未来社会”中的教劳结合状况,在《共产主义原理》《共产党宣言》和《资本论》等著作中,马克思恩格斯都曾有所论及,并从造就全面发展的人和提高社会生产两个方面表达了教劳结合在“未来社会”的意义。他们只是从“未来社会”的生产方式(高度发达的生产力以及与之相适应的公有制生产关系的统一)出发,原则性地说明了教劳结合的必要性和可能性。至于“未来社会”中教劳结合的具体内容和形式,则没有、也不可能进行详细论述。鉴于现实社会主义的具体状况与马克思恩格斯所设想的并不完全一致,对他们关于“未来社会”中的教劳结合的论断进行补充、发展乃至修正,自然是顺理成章的。

第二,我国目前尚处于社会主义初级阶段,虽然在全部劳动中脑力劳动占比逐渐提高,但是体力劳动、手工劳动还占相当大的比重,脑力劳动和体力劳动的区分在相当时期内还会存在。因此,实施教劳结合时,注意教育同体力劳动、手工劳动的结合理所当然。通过体力劳动、手工劳动进行思想政治道德教育、培养革命干部等,是我国实施教劳结合100年的宝贵经验之一,是对马克思主义教劳结合思想的重大发展。适应当前我国经济活动中仍有大量的体力劳动和手工劳动的状况,实施教育同体力劳动、手工劳动的结合,既是对通过体力劳动、手工劳动进行思想政治道德教育的宝贵经验的继承,又能适应并促进当前我国的经济发展。尤其要认识到,出于德育的目的,适当地、合理地组织学生从事一定艰辛甚至不情愿的体力劳动,让他们出力流汗,从中磨练意志,体验劳动的甘苦,也是必要的。这不属于“异化劳动”。

第三,任何技术性劳动都以体力劳动和手工劳动为基础。适应现代化生产工具的结构、性能及其使用要求的骨骼肌肉的活动,如手的伸、屈、按、弹等,是任何现代生产的共同要求。现代心理学也揭示,任何技能技巧的形成都离不开有关的若干基本操作的序列化、连贯化和熟练化,任何心智技能都是由动作技能逐渐内化而形成的。有人认为,现代生产的技术基础不断提高,生产中的智力成分不断增加,再提教育同体力劳动、手工劳动相结合,与现代社会发展趋势相悖。这种观点,既没有如实分析现代生产劳动的基本构成,也没有认识到现代专业化生产的基础技术的统一性。讲教育同体力劳动、手工劳动相结合的必要性,并不是对体力劳动、手工劳动不加以选择和改造,而是要尽可能使体力劳动、手工劳动带有技术的成分。

第四,即使到了将来生产力高度发达的“生产完全自动化”的社会,尽管总体来说脑力劳动与体力劳动的划分消除了,但特殊情况下的体力劳动和手工劳动仍会存在。值得注意的是,“脑体关系”是体现生产关系状况的指标,不应该将它与具体生产过程中的技术构成直接挂钩。不能把“消灭脑体差别”,当成在“未来社会”中任何劳动过程都会是脑体不分甚至是有脑无体的过程。

由此观之,那种认为将来共产主义社会就可以不讲教劳结合,更不用讲“教育同体力劳动、手工劳动结合”的观点是不正确的。马克思主义经典作家把教劳结合作为共产主义社会的重要原则,认为“体力劳动是防止一切社会病毒的伟大的消毒剂”。当然,在具体实施劳动教育时,要根据具体的教育目的,区分体力劳动、手工劳动在德育与技术教育中的不同地位和作用。或许可以说,在德育中更要重视出力流汗的体力劳动和手工劳动,在劳动技术教育中更要重视有关现代生产的技术基础。

三、劳动教育中的“劳动”是否包含非物质生产劳动的问题。

早在20世纪60年代苏联哲学界就有人指出将“生产劳动”理解为“物质生产劳动”的狭隘性。经过争论,到20世纪80年代初,“精神生产”范畴确定下来,并纳入“社会生产”的概念中。我国在20世纪80年代初也在哲学社会科学中将“生产劳动”的外延扩大,并出现了对“生产劳动”概念理解的宽、中、窄三派观点。实际上,马克思恩格斯在《德意志意识形态》《共产党宣言》《资本论》《1857-1859年经济学手稿》等论著中,多次明确提出了“精神生产”的概念。正是将“精神生产”的概念导入社会哲学理论,并广泛运用于社会发展的辩证分析,使马克思恩格斯证明了历史唯物主义方法在揭示精神的实质、地位和作用上的科学性。将“生产劳动”与“物质生产劳动”等同,是后人对马克思恩格斯有关论述的误解。应当注意的是,虽然马克思恩格斯没有否认“社会生产”中包含“精神生产”,但在其教劳结合原理中的“生产劳动”指物质生产劳动。这一点,从马克思恩格斯关于教劳结合著名论断的措词和语境中可以清楚看出。

在讲到同教育相结合的“生产劳动”时,恩格斯的《共产主义原理》中德文原文是Fab-rikation(工厂劳动);马克思恩格斯的《共产党宣言》中德文原文是dermateriellenproduction(物质生产);马克思的《就若干问题给临时中央委员会代表的指示》中一处英文原文是labour(劳动),另一处英文原文是pro-ductivelabour(生产劳动);马克思的《资本论》中三处论断,德文原文一处是handarbeit(体力劳动),一处是produktiveArbeit(生产劳动),再一处是fabrikmapigerArbeit(工厂劳动);《马克思关于现代社会中的普及教育的发言》中英文原文是bodilylabour(体力劳动);马克思《哥达纲领批判》中德文原文是PruduktiveArbeit(生产劳动);恩格斯《反杜林论》中德文原文是Arbeit(劳动)。可见,马克思恩格斯讲的是以“手工劳动”和“体力劳动”为内容的物质生产劳动。尤其是,马克思恩格斯在《共产党宣言》中为“未来社会”制定原则时,谈到与教育相结合的是“物质生产”。马克思在《资本论》中评论欧文时所说的“未来教育”中的“生产劳动”是从“工厂制度中萌发”的,也是指物质生产劳动。马克思恩格斯没有把“精神生产”及其他形式的非物质生产劳动纳入其教劳结合范畴,主要是因为当时产业结构中第三产业不发达,并且他们倡导教劳结合的目的,是为工人阶级及其后代争取限制工作日和受教育的权利。虽然当时也有教师、医生、艺术工作者、科技工作者等,马克思在《资本论》中对非物质生产劳动也有所讨论,但是由于其阶级成分的复杂性及所占劳动比例的有限性,所以没有构成理论分析的主要对象。

马克思主义经典作家所说的教劳结合中的“劳”不包括非物质生产劳动,不等于说马克思主义教劳结合理论中的“劳”不包括非物质生产劳动。马克思主义教劳结合理论,是由马克思恩格斯奠定,后由列宁、毛泽东、邓小平等马克思主义者在实践运用,并不断加以发展而形成的一个有关教育、经济和社会发展关系的思想体系。1978年4月22日,邓小平在教育部召开的全国教育工作会议上的讲话中指出,教劳结合更重要的是“整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”,这种理解就比马克思恩格斯所说的教劳结合有了新的特点。邓小平教劳结合理论产生于第四次工业革命(即新技术革命)方兴未艾的当代,就科技飞速进步及其在生产中的迅速应用而言,这次工业革命是马克思恩格斯所处时代的第一次工业革命所无法比拟的。它是在马克思主义教劳结合理论付诸实践几十年且取得了正反两方面经验的基础上,充分肯定了马克思主义教劳结合原理的重大意义。其中的教劳结合指包含一、二、三次产业的“大生产”即经济(并非仅指机器大工业生产)与包括各类社会教育在内的“大教育”(并非专指学校的教育和教学)的结合。它从“教———产”和“产———教”双向结合的角度,对当代中国的教劳结合如何开展提出了若干原则性建议,从而捍卫、丰富和发展了马克思主义教劳结合理论。当前,经济社会发展面临新的形势:科技知识在生产上的应用更加广泛深入,环境、资源、人口等全球问题亟须解决,融科学精神与人文精神于一体的可持续发展战略已成共识,产业结构发生重大变化。认为教育所结合的生产劳动仅仅是“物质生产劳动”,显然是思维的僵化。

有一种关于教劳结合的“劳”的观点值得一提。这种观点认为,教劳结合可分为两个方面,即“教育与生产结合”和“教育与劳动结合”。所谓“教育与生产结合”,指的是教育事业同国民经济发展的要求相适应,即通常说的宏观教劳结合;所谓“教育与劳动相结合”,指的是把年轻一代的教育过程与劳动实践结合起来。“劳动既包括生产性劳动(与大机器生产相联系的生产劳动、手工劳动和农业生产劳动等),也包括义务劳动和自我服务性劳动。”不难看出,这种对“教劳结合”的理解,既不符合经典作家的本意,也不符合发展了的马克思主义教劳结合思想,并且容易把教劳结合的实质与教劳结合的某些形式混淆。但是,它将与教育过程相结合的“年轻一代的劳动实践”区分为生产性的与非生产性的,还是有一定价值。因为广义上说的劳动,不都是生产劳动,更不只是物质生产劳动。如果抛开马克思主义教劳结合视域,一般地说“劳动教育”的价值,那么其中的“劳动”就可以是多样化的,可以是生产性劳动,也可以是非生产性劳动。

综上所述,如果是在马克思主义教劳结合理论意义上理解“劳动教育”,其中的“劳动”只能是生产劳动,并且主要是物质生产劳动;如果是从一般意义上理解“劳动教育”,其中的“劳动”就可以包括生产劳动、非生产性公益劳动和自我服务劳动等各种劳动。具体到当下我国学校中实施的劳动教育,既然它是贯彻党的教育方针,那就属于马克思主义教劳结合视域下的劳动教育,是教劳结合的形式之一,其中的“劳动”就应该是生产劳动,至少可以说主要是生产劳动。

四、综合技术教育、劳动技术教育和职业教育的关系问题。

综合技术教育思想是马克思主义教劳结合思想的重要构成部分。近年来,有的学者在误解“综合技术”概念的基础上,认为“综合技术教育”是个假问题。该学者误认为,“综合技术教育”中所说的“综合技术”,指的是一门可以涵盖不同工种的技术,“任何人只要掌握了这门综合技术,就可以轻易地从一个工种向另一个工种、从一个产业部门向另一个产业部门自由地流动”,而这样的一门“综合技术”是不存在的,因此倡导“综合技术教育”就“显然带有空想主义的鲜明印记”。的确,这样一门整体的、系统的技术学科意义上的“综合技术”是不存在的。如果这样理解“综合技术”,那么“综合技术教育”确实是一个假问题。但是,马克思所说的综合技术教育指“以生产各个过程的一般原理为内容,并同时使儿童和少年学会各种行业基本工具的实际运用与操作”的教育。列宁进一步表述为要儿童和少年“在理论上和实践上熟悉各主要生产部门”。马克思认识到,一方面,现代生产的技术基础在不断变革提高,由此必然导致劳动的变换、职能的更动和劳动者的全面流动性;另一方面,现代生产的不同工种、不同部门所运用的基本原理、基本技术、基本工具有高度统一性,通过对各工种、各生产部门都适用的基本原理、基本技能、基本工具的使用和处理的教学,使教育“强根固本”,达到“以不变应万变”的效果,有利于劳动者工种的变换和职业的更动。显然,马克思主义“综合技术教育”思想中所说的“综合技术”,既不是一门独立学科意义上的技术,也不是针对某一职业的专门技术。

我国传统教育学中,作为“五育”之一的“劳动技术教育”,属于普通教育的范畴,是集中体现教劳结合原则的全面发展教育的组成部分,是教劳结合的具体形式之一。那种把“劳动技术教育”仅看作教育范畴,没有看到它是教劳结合的一种形式的观点是不正确的。我国的“劳动技术教育”,就其实质和主要内容而言,就是马克思主义的“综合技术教育”,但比“综合技术教育”的含义更广,是中国化了的“综合技术教育”。它是“在普通学校实施的,让学生既学习某些技术工艺知识,又参加一定的劳动和技术实践,使他们树立正确的劳动观点、养成文明劳动习惯、了解现代生产和技术的基本原理并掌握相应的各种基本技能,为其以后从事各种职业的教育活动。”具体地说,我国当前的“劳动技术教育”包括以下内容:其一,现代社会的生产和生活所需要的、基础的、综合性的技术知识以及与之相适应的各种基本技能的教育和训练;其二,组织学生参加一定的生产劳动、非生产性公益劳动和自我服务劳动;其三,经济社会发展规划、方针和政策的教育,经济管理、生产管理和社会各行各业所共同需要的职业道德的教育,以及维护生态平衡、综合利用自然资源的基础教育;其四,学生亲自参加的各种形式的勤工俭学活动;其五,普通教育与职业教育结合,即在普通教育中渗透职业教育因素,在职业教育中加强通用基础技术教育。在当下关于“新时代劳动教育”的讨论中,有的学者为了弄清“劳动教育”的概念,在强调它与“劳动技术教育”的区别时说:“‘劳动技术教育’较强调技术的学习,与职业定向存在更密切的关联。”这种对劳动技术教育的理解,显然值得商榷。

职业教育是为使受教育者将来从事某一职业工作的专门定向教育,按照某一职业的特殊要求,促进学生对应的德、智、体、美及职业技能等诸方面全面发展。职业教育以普通教育为基础。因此,作为普通教育组成部分的“劳动技术教育”是职业教育的基础,但并不决定职业教育的专业性和定向性。相反,它对职业教育的各专业方向来说,具有基础性和通用性。劳动技术教育可以包含职业训练和职业指导的成分,但职业定向不是劳动技术教育的任务。普通教育,尤其是普通基础教育,适当引进“职业教育”的因素是合理的,但是应当反对将普通基础教育职业化。过早的职业定向教育,不符合现代社会生产技术基础迅速更新、生产部门不断分化、职业更动和劳动者全面流动的客观发展趋势。部分学者主张,并在部分地区实施的,在九年义务教育初中段搞职业分流班的做法,虽然曾被作为实施“素质教育”的先进典型经验加以推广,但是其科学性还有待进一步论证。

五、“劳动教育”与人的全面发展的关系问题。

在谈论“新时代劳动教育”时,经常有人将劳动教育与人的全面发展联系起来,认为劳动教育是人的全面发展的重要途径,并认为这是根据马克思人的全面发展的学说得出的结论。还有人说在党和国家的教育方针里,始终把劳动教育列为培养社会主义建设者和接班人的必须途径。这些说法显然把“劳动教育”与教劳结合混淆了,他们说的“劳动教育”经常指的是“劳动”。事实上,在党和国家的教育方针或教育工作方针中,把教劳结合作为培养全面发展的人的途径或方法,其直接理论根据是马克思在《资本论》谈工厂法的“卫生条款”和“教育条款”时的一段重要论述:“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样,从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽,未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。”在这段话里,马克思说“造就全面发展的人的唯一方法”是“教劳结合”,而不是“劳动教育”。

长期以来,对马克思这段话的翻译和理解存在争议。尤其对“‘教劳结合’是造就全面发展的人的唯一方法”这个论断争议最大,以至于影响到了教育方针的表述。1978年4月在教育部召开的全国教育工作会议上,邓小平讲到这个论断时,将“唯一方法”改成了“根本方法”;1995年9月在哈尔滨召开的以“教育同生产劳动相结合与人的全面发展”为主题的“中国教育学会第九次学术讨论会”上,时任中国教育学会会长张承先在大会发言时也指出,“唯一方法”似乎不切确,不符合实际;后来又有学者明确地讲:“我国几十年的实践证明,它(指教劳结合)并不是造就人才的‘唯一方法’。”这些观点中没否定教劳结合在培养全面发展的人中的重要作用,只是否定“唯一方法”。2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》和2002年中共十六大报告在表述教育方针时,比以前有了一个明显变化,即将“教育与生产劳动相结合”改成了“教育与生产劳动和社会实践相结合”。这表明,学术界部分人对“唯一方法”的怀疑和否定已经被政策化。因此,如果肯定教劳结合是唯一方法,那就没有其他方法;如果教劳结合不是唯一方法,那么说“劳动教育”是造就全面发展的人的必须途径也许就没错。

综合考察《1844年经济学哲学手稿》《德意志意识形态》《共产主义原理》《资本论》中马克思恩格斯对“人的发展”和“人的全面发展”的有关论述,结合理解马克思在评论罗伯特·欧文时关于“唯一方法”的论断,可以肯定的是,马克思恩格斯所说的“未来教育”的确指的是社会主义教育;认为教劳结合是造就全面发展的人的唯一方法,也确实是马克思恩格斯的主张。要理解这种主张在当时是合理的,在当代也仍然适用,关键点有二:其一,要正确理解马克思恩格斯所说的“人的全面发展”及其实现条件;其二,要将“教劳结合是造就全面发展的人的唯一方法”作为一个历史唯物主义命题,而不仅仅是一个教育理论命题。

马克思恩格斯是从“人类的解放”和“每一个人的自由发展”意义上来谈人的全面发展的。马克思通过对人类社会的历史考察证明了,要实现“人的全面发展”,就要实现两大解放:一是通过发展生产力,使人从自然束缚中解放出来;二是消灭私有制,使人从社会压迫中解放出来。高度发达的生产力和公有制的生产关系,乃是实现人的全面发展的必要的、充分的社会条件。高度发达的生产力才能使社会财富极大涌流,公有制的生产关系才能使每一个人占有生产力发展提供的发展可能性,使人们普遍平等地拥有闲暇时间,从而自由、自愿地从事多方面的活动,成为全面自由发展的人。高度发达的生产力的形成,公有制生产关系的实现,闲暇时间的合理利用,都离不开现代教育的作用。没有现代教育传授和发展科学技术,就没有生产力的大发展,生产关系的变革也就失去了基础和前提,闲暇时间的拥有和合理利用也就失去了保障。只具备了社会条件,而人却不能充分社会化,不能在教育主导下通过自己的能动活动去掌握社会提供的发展条件,全面发展仍不能变为现实。马克思就是这样基于唯物史观,从根本上论证了教劳结合是造就全面发展的人的唯一方法。显然,这里的“生产劳动”主要不在于为人的发展提供活动路径,更重要的是为人的发展创造社会条件。因此,马克思恩格斯主张联系“工业和交换史”去研究和探讨“人类的历史”与人的发展。社会生产概念是唯物史观的决定性概念。“在社会中进行生产的个人,因而,这些个人的一定社会性质的生产,当然是出发点。”马克思恩格斯重视物质生产的“归根到底”的决定性,但历史唯物主义体系内的社会生产范畴所反映的,不仅仅是人掌握周围自然界的过程,还包括人们为把握自然界而结成的社会关系,以及人的个性形成和发展的过程。唯物史观始终认为,人类生存活动的基础是生产劳动,而生产劳动是一种能动性的社会形式。它以人对周围世界的全面关系和全面掌握现实为前提。社会生产始终不仅是物质生产,而且是精神生产。马克思立足于当时的产业结构状况、出于工人阶级的利益而强调“物质生产劳动”。如果明确了在马克思恩格斯的唯物史观中社会生产的全面含义,包括其关于生产劳动具有历史性的思想,那么对待“教劳结合是造就全面发展的人的唯一方法”这个论断的态度,就不会牵强地固守原始论述,或者认为其错误而弃之不用,而是在发展中坚持这个重要论断的要义。当代社会生产状况清楚地显示,把社会生产局限于物质生产是不合理的。社会文化方面的因素不但对人们物质生活的发展产生影响,而且是现代生产劳动的重要构成部分。这一切是由作为实践主体的人来完成的。现代教育把握现代社会的全面关系和高层次要求,培养新型的全面发展的实践主体。现代社会生产既为培养这种全面发展的人提出了必要性,也提供了现实可能性。这体现了“教劳结合是造就全面发展的人的唯一方法”在当代仍然是全面合理的。

如果把教劳结合理解成“教育教学+劳动”,进而把教劳结合理解成劳动教育,再把劳动教育理解为通过劳动教育人,那么“教劳结合是造就全面发展的人的唯一方法”就成了不可理解的。这就难怪人们主张在表述教育方针时,要在“生产劳动”之后加上“社会实践”。按照马克思主义的观点,人的发展是在遗传素质的基础上,在环境和教育的影响下,通过个体能动的活动实现的。教育,尤其是学校教育,在人的发展中虽然起主导的作用,但是单凭教育实现人的发展是不可能的,更遑论实现人的全面发展。通常说的“五育”是从培养目标意义上来说的,意思是教育要“育德”“育智”“育体”“育美”“育劳”,五方面培养目标或教育任务并重,没有主辅,不可偏废。因此,“五育”不是指五种相对独立的教育,现实的学校生活中也不存在与五方面培养目标一对一的五种教育。五方面培养目标的达成,都要以学科教学、课外校外活动和生产劳动为途径,其中学科教学是最基本途径。由此可见,所谓“‘五育融合’促进学生的全面发展”是不成立的,目标上不能融合,过程上也不能融合,途径上更不能融合。只能说通过多种课程融合、多种途径结合、多个部门联合来实现“五育并举”。至于说到劳动教育的价值,强调“以劳树德,以劳增智,以劳强体,以劳育美”促进学生全面发展,这对纠正当下忽视学生劳动素质培养的倾向,具有现实意义,但是从学理上说也值得商榷。首先,这种观念有把劳动教育理解成让学生去劳动的意味;其次,这种观念有把劳动教育当成一种相对独立形态的教育的倾向;最后,这种观念夸大了作为教育途径之一的劳动的作用,同时模糊了劳动教育特有的“育劳”的核心目标。

参考文献（略）