王岱：如何在统编教材的使用中落实课标精神

如何在统编教材的使用中落实课标精神

——统编高中语文必修下册第六单元专题教学设计

北京市第八十中学   王岱

《普通高中语文课程标准（2017年版）》已颁布两年多了，统编高中语文教材已有6个省市试行。如何在统编教材的使用中落实课标精神，是我们一线教师要思考的问题。就这一问题我想谈一点陋见，并在统编高中语文教材必修下册第六单元专题学习的设计上做一点探索和尝试。

统编教材是依据新课标的精神编写的，重视核心素养的养成，以学习任务群为线索组织单元，就落实了学习任务群的要求。我们要想用好统编教材，必须深刻理解学习任务群的实质。

此次高中语文课程标准的修订给一线语文教师带来最大的挑战，我认为是“语文学习任务群”这一概念。课标对这一概念的解释：“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。学习任务所涉及的语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，覆盖历来语文课程所包含的古今‘实用类’‘文学类’‘论述类’等基本语篇类型。”任务群是基于语文的特点和高中生学习语文的规律，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线而设计的。

“语文学习任务群”对我们一线教师来说，它不只是一个概念，重要的是一种教学方式改变的要求。我们一定要明白“语文学习任务群”设计的初衷，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。“语文学习任务群”的“任务”就强调了学生积极的语文实践活动，这种积极的实践活动最重要的价值就是确立了学生的主体地位。如果不是以学生的自主学习、合作学习、探究性学习为主要学习方式，那么“语文学习任务群”的教学难免会打折扣。因此在具体的教学实践中，我们要由基于教师讲授的教学设计，真正转向基于学生学习的教学设计。只有实现这个转变，才能在统编教材的使用中落实课标精神。

统编教材体现了课程整合的理念，创新单元内部组织方式，使语文学习更接近真实的语文实践生活。以学习任务为核心，强调真实情境下的语文活动，追求结构化的任务设计。这在一定程度上体现了新课标强调教学整合，提倡专题教学，或者说是大单元设计的理念。按照崔允漷先生的观点，“单元设计”与原来的教材内容单元有所不同，“最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞”。

新课标在教学建议中强调“根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”。我们知道学科核心素养是学生在真实的情境中所表现出来的关键能力、必备品格及价值观念，因此，教学也应该创设真实的情境，让学生在用中学，学中用。要想在统编教材的使用中落实这一课标精神，就要真正理解“真实的情境”。这里所指的“真实的情境”是不能简单地与“现实生活情境”画等号的，更不能把情境窄化成交际情境。那么我们如何理解“真实的情境”呢？我觉得王宁老师讲得特别透彻明白：学习任务群是在真实情境下，确定相关的学习主题，设计多样的学习任务，这些任务涵盖学生生活、学习和日后工作需要的各种语言活动类型，提出的问题是学生所思所想、能思能答、应知应会的问题，所以是真实情境。真实的情境是指向学生语文生活的真实需要。

有了真实的情境，还要有与之相呼应的任务。大单元教学中的任务应是社会生活中实际需要的、能够解决真实情境中具体问题的任务。它应是整合学习的多种要素、结构化的、有挑战的学习任务。统编教材为每个单元设计了核心任务，我们围绕核心任务，还可以从认知多层面、情意的不同阶段等设计结构化的学习子任务。在设计任务时一定要考虑到任务与内容的匹配，任务要和学生的接受程度匹配；任务要情境化，指向大单元，既见篇目，又见素养。同时要注意既然是“语文学习任务群”，那么任务一定要有语文性，不能离开了阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究去谈任务群教学。读写是最基本的语文学习活动。

统编高中语文必修下册第六单元指向“文学阅读与写作”学习任务群，它由《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》等五篇小说组成。

教材在单元导语中明确指出：“学习本单元，要注意知人论世，在人物与社会环境共生、互动的关系中认识人物性格的形成和发展，关注作品的社会批判性。要了解作者如何运用多种艺术手法实现创作意图，品味小说在形象、情节、语言等方面的独特魅力，欣赏小说不同的风格类型；学习用读书提要或读书笔记记录自己的阅读感受和见解， 借鉴小说技法进行创作。”这其实也是教师在一般小说教学中所应考虑的问题。

五篇小说分为三课，教材编写在一定程度上注意到了篇目之间的整合。单元任务共有三项，设计应该说相当精彩。任务设计注意了整合，观照了学生的自主学习和合作、探究学习，体现了课标精神。

教材设计得再好，也要经过教师的具体加工、精心设计才能进入课堂教学。在实际教学中如何更好地利用好教材为我们提供的资源，具体安排教学呢？我不揣冒昧，在设置情境、创设中心任务、进一步整合上做了一点尝试：

设计的情境：揭出病苦，引起疗救的注意

设计的中心任务：开列“病苦”根源的清单

围绕中心任务，将整个教学过程设计为四个环节：

环节一 粗读文本，梳理情节（3课时）

任务1：通读本单元的5篇小说，获取对作品整体氛围的直观感受，试着先用1—3个词概括出每一篇小说阅读后的最初感受。完成“专题学习自我反思表”的前三项。

任务2：梳理情节，画出主要人物命运曲线图。

用最精简的语言概括每一个节点，标出影响人物命运走向的突发事件，并探讨这些事件在小说中的作用。

这个环节旨在让学生通过自读，捕捉初读印象，梳理情节，关注情节运行中的突发事件对人物命运的影响，训练概括能力。

环节二 细读文本，鉴赏人物（4课时）

任务1：标出主要人物的典型语言、经典镜头（细节）并各选择两处赏析，体会小说中人物语言、细节描写的艺术魅力。

小说中人物形象的塑造离不开人物个性化的语言和细节描写，这个任务的设计旨在让学生聚焦在主要人物的语言和细节上，由环节一初读的情节梳理、人物梳理到人物语言、细节的赏析，是阅读细化的过程。

任务2：比较祥林嫂与别里科夫的外貌描写的异同，作者为何要这样处理？如果两种方式互换，效果会如何？

契诃夫的短篇小说，主人公一般是没有外貌描写的，《装在套子里的人》却一反契诃夫短篇小说创作常态，他对别里科夫进行了浓墨重彩且相当夸张的外貌描写。当然和《祝福》中鲁迅对祥林嫂的描写又是不一样的。鲁迅对祥林嫂的描写，除了对一般寡妇装束的描写外，突出了祥林嫂具体“这个人”的描写，通过对眼睛和脸色的描写凸显了祥林嫂命运的运行轨迹。看到别里科夫的外貌描写，我们总有一种“壳”的感觉，这是因为契诃夫就是为我们展现这一“类”装在套子里的人的形象。设计这个任务旨在让学生在比较阅读中体会作者人物塑造的匠心，更好地理解人物。

任务3：标出影响主人公命运走向的人物，并选择你认为对主人公影响重大的人物进行赏析。选择一个人物写一段鉴赏文字。例如：

《祝福》：鲁四老爷、四婶、柳妈、鲁镇的众人、我

《林教头风雪山神庙》：李小二、富安、陆虞候

《装在套里的人》：华连卡、柯瓦连科、我

《促织》：妻、子、宰、皇上等

《变形记》：父、母、妹、秘书主任

设计这个任务是为了引导学生将与主人公相关的其他人物纳入主人公的命运中来，分析他们作为小说环境中的一部分是如何影响着情节的发展和主人公命运的走向的。同时引导学生关注这些次要人物形象独特的审美价值。

任务4：（1）《祝福》以“我”为叙述者将“祥林嫂的故事”和“我的故事”交织在一起的叙事结构，是这部小说叙述与虚构的关键，小说形式与主题内容也由此高度统一起来；教材选文《装在套子里的人》的叙述者也是“我”，在读完两篇小说后，哪个“我”给你留下的印象深刻？想一想为什么？若换成第三人称全知全能视角去写，效果如何？

（2）结合初中学过的《故乡》，课余时间阅读鲁迅的小说《孤独者》，想象并推测：《祝福》中的“我”为什么回乡？这次回乡后，“我”会有怎样的心理变化？用日记的形式记录“我”离乡前一夜的所思所想。

（1）是体会小说叙事角度对于主题呈现的意义。

（2）鲁迅小说的基本母题之一就是“离乡—回乡—离乡”，这项任务是让学生对鲁迅小说的这一母题做一点探究。

任务5：课余阅读契诃夫的《苦恼》，比较鲁迅对“祥林嫂述说儿子的不幸”与契诃夫对“姚纳述说儿子不幸”这一情节的处理，以及所要揭示的问题有何不同。（选做）

此任务旨在让学生探讨两位作家对相似情节的不同处理，将小说鉴赏引向深入。

任务6：比较《林教头风雪山神庙》《变形记》的心理描写，写出你的发现。（选做）

中国古典小说描写注重言语、动作的纪实，很少打断情节的连贯性。叙述人物的内在关节与心理动机时，叙述者总是把两者有机地结合在一起，《林教头风雪山神庙》即如此，而西方小说则不然。《变形记》是一个荒诞的故事，却处处让人觉得合情合理。这一方面归功于细节描写的功力，另一方面得益于心理状态的体察与反映。此任务旨在引起学生对小说人物描写及情节运行的关注。

环节三 从人物命运安排，探究主题（2课时）

关注祥林嫂、别里科夫、格里高尔的死，林冲的逃，与成名的腾达，探讨作者如此安排的意图。对照命运图谱，思考小说标题的自洽性，并给出合理的解释。

这是环节三的总任务，围绕此任务学生可以从以下几个角度探究。

任务1：有人说祥林嫂是冻饿而死，有人说是自杀，你的观点是什么？从文本中找出支撑你观点的信息。并说一说作者没有直接清楚地交代祥林嫂死因的写法有什么好处？

任务2：别里科夫死得很蹊跷，因吓而死，在现实生活中这种非正常死亡的可能性不大，那作者为什么敢冒这么大的风险让他这样死呢？若让别里科夫大病一场并痊愈，效果如何？

任务3：《水浒传》是一部历史演义小说，虽然有历史的影子，但许多情节都是虚构的，分析林冲在山神庙手刃奸人继而落草的合理性。

任务4：阅读《促织》与《变形记》，进行以下探究：

（1）“后岁余，成子精神复旧，自言身化促织，轻捷善斗，今始苏耳。抚军亦厚赉成。不数岁，田百顷，楼阁万椽，牛羊蹄躈各千计；一出门，裘马过世家焉。”《促织》如果写成一个悲剧结局，成名一家因蟋蟀而毁灭，如何？请比较两种不同结局的艺术效果。 

（2）阅读《变形记》全文，设想格里高尔像《促织》中的成名的儿子一样，由虫再变回人，如何？比较这两种结局的艺术效果。

（3）《变形记》以“变形”作为小说主题，看似荒诞不经却大有深意，这是一种象征。你认为作家用“变形”象征了什么？《促织》与《变形记》都写了变形，有何不同？为何不同？

任务5：祥林嫂死在鲁镇的祝福中，被鲁四老爷骂为“谬种”，短工也表现出一种漠然；别里科夫的死，给人们带来不到一个礼拜的快乐，“生活又恢复旧样子，跟先前一样郁闷、无聊、乱糟糟了。局面并没有好 一点”；格里高尔死后，他的家人去郊游，想着没有格里高尔的生活也不坏，当到达目的地时，他最爱的妹妹 “第一个站起来并舒展她那富于青春魅力的身体”。三位作者都描写了主人公死后人们的反应，这样写的意图各是什么？

任务1—4旨在让学生关注人物的结局，并通过一系列的比较，思考作者这样安排人物结局对作品主题的影响。

任务5，《祝福》《装在套子里的人》《变形记》不仅写了主人公的死，而且写出了他们的死亡在人们心中引起的感受，也就是写出了周围的人物怎么“看”这一死亡。这恰恰是作者高明的地方，也是作品的深刻之处。这个任务旨在引导学生不仅要关注人物的结局，而且要通过作者所写去探讨主人公死亡的社会根源，为下一环节揭出病苦做好铺垫。

这五篇小说的题目还是很具典型性的，学生通过解释题目自洽这一任务，可以再次观照环节二，并将人物、情节和主题结合在一起去思考整篇小说，也为环节四做了铺垫。

环节四 揭出病苦，开列清单（2课时）

任务1：思考并概括主要人物各自的人生困境，分析悲剧的根源，列出根源清单。

任务2：观照生活，写出我们的思考（课下完成，课上交流）。

认真观察生活，生活中有没有这些“病苦”？或以自己的一段真实经历为模板，或发挥合理想象创作一个虚构的故事，写一篇不少于800字的小说，题目自拟。

任务3：完成专题学习自我反思表。

任务1旨在引导学生通过前三个环节的自主阅读，小组合作学习和教师的点拨，在人物、环境、情节及叙述视角的分析上，去探究人物的悲剧根源，落实本单元的观察与批判这一人文主题。

任务2，学习最终是要回归生活的，通过阅读，反思现实生活，引导学生运用所学参与生活，创造生活，走向高品质的语文生活，实现课内课外的融通。

任务3旨在引导学生自我反思，完善自主建构。

这是我拿到这个单元后的一些不成熟的思考，这个设计可能在教学实施中会遇到一些问题，特别是时间问题。没有充分的阅读，没有对每个文本的独立阅读和思考，由整合而设计的比较阅读就会大打折扣。我认为在具体的教学过程中我们要整合，但是更不能放弃对单篇文本的阅读理解。特别是这个单元，所有的选文都是经典作品，它们反映了人类深厚而深刻的思想情感，它们采取了那个时代最好的表达方式，它们在语言上是那个时代的典范。因此在任务设计中，我还是试图引导学生对文本进行细致阅读，对这三个方面深入思考。

在整个单元设计中我也努力使任务有梯度，结构化，但还是做得不够好，还需要再打磨斟酌，删繁就简。

附：

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2019.

［2］崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计［J］.北京教育（普教版），2019（2）.

［3］教育部.普通高中教科书 语文:必修下册［M］.北京：人民教育出版社，2019.

——《语文学习》2020年第7期